在哈佛大学进修时，总想找到一个词或一句话，对这所世界顶级大学的教育思想做一个归纳性的总结，对她的教学风格等来一个概括性的描述，但终了还是觉得很难，哈佛大学给人的感觉就是五颜六色、丰富多彩，斑驳陆离、眼花缭乱，令人惊叹之余，也有些令人迷乱迷惑：哈佛大学究竟是古老、传统的，还是现代、前卫的？是单纯、单一的，还是杂糅、混合的？是守旧、固执的，还是前行、创新的？
赵一凡先生在《哈佛读书札记》论述了哈佛和美国现代教育的三大思想来源。一是英国的牛津大学剑桥大学的贵族模式，也就是精英教育的思想。二是德国式教育的专业教育，也是现代研究生教育和专业研究院的发端。它强调大学的首要职能是以示范性思想和科学发明服务于民族、社会。三是美国本土的民主教育思想。
我认为：此论甚为有理，但是，哈佛大学的上述三大教育思想来源，并不只是前后相继、依次出现，你来我去、相互取代的这么简单。
一、
建校之初，哈佛大学有70个建校委员，大都毕业于英国剑桥大学。他们在查尔斯河畔建立起这所美国历史上第一所高校之时，没有别的样板，只有仿效和移植了剑桥大学的模式，学校的办学思想、办学模式和学校体制完全从英国进口，照搬了英国贵族学校与精英教育的模式。
那时的办学思想、教育模式和课程结构比较单一。
一是在办学目标上，虽然要在“山巅之城”，建设“一流大学”。
二是在学校管理上，学院的领导者很长一段时间里都是由神职人员担任，直到1708年第一个非清教徒的校长上任，哈佛才从清教思想的管制中独立出来。
三是在培养目标上，要造就具有精英素质和特权意识的绅士阶级，主要培养牧师神父，靠他们领导社会、监护文明。
四是在培养途径上讲究对少数优秀青年施行道德、情感和心智的综合训练。
五是在教育思想上，人们认为，世界是一个简单、清晰、明确和机械的世界，人们要学习的知识，是既定的、稳定的、固定的、经验的，要追求的真理，是绝对的、永恒的，大学的目的就是保存它们，并传授给下一代。
六、所以，在建校后最初200多年，哈佛学院一直注重人文学科，学生不能自由选择课程，学校教授的课程也没有变化：逻辑学、修辞学、希腊语、希伯来语、伦理学、形而上学，再加一点数学和自然科学知识。这些知识各自分工明确——学生的逻辑能力由数学培养，其道德操行依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞学，理想信念则通过基督教伦理养成。最终的目标则是培养基督教公民的心智与品格，使他们靠近上帝，获得真理与自由。
英制贵族教育具备延续传统、稳定统治的优点，可思想保守，教材陈腐，教学上死气沉沉，不断重复陈旧的课程，背诵是最重要的教学方法，强迫式的问答则是师生之间最基本的互动。
现在，哈佛大学办学的一个显著特色仍然是精英教育，讲得最多的是领导力，要培养的人才是能在一片不确定性中引领时代的领导者。在柯南特校长(J.B.Conant，1933—1953，第26任)任期内，它同耶鲁、普林斯顿等名校结成“常青藤联盟”，雄踞美国精英教育之首。
从18世纪开始，随着人类社会的进步，资产阶级的革命的发生，科学、特别是自然科学的发展，不但人们“所创造的生产力,比过去一切世代创造的全部生产力还要多,还要大”，而且，人们也生产出前所未有的知识量，人类知识急剧扩张。在欧洲，尤其是德国的大学在摒弃神学影响后逐渐形成了专业的学术分工，数学、物理、生物、化学、天文学、社会学、心理学等众多自然和社会科学的学科日益形成一个的学科体系。
时代发展与社会需要，对高等教育以往的那种为知识而知识的钻研高深学问的倾向提出了挑战。新的知识每时每刻都在产生，知识不再是既定的、固定的、完整的了，社会处于急剧变动之中，人们追求的真理不再是绝对的、机械的、静止的。比起旧知识的传承，新知识的创造成了现代大学更重要的任务。比起培养掌握已有知识的领导人才，现代大学要求培养的领导人才能够适应变动不居的现代社会。
1727年，为顺应北美产业革命的势头兴起、新兴的工商业对应用科学的需求，哈佛学院设立了数学和自然科学的教授职位，还置备了一批科学仪器和设备，教授们用实验的方法，向学生讲授天文、物理和化学知识；在数学领域内，设立了测量术和航海术等技术学科。
1780年马萨诸塞州颁布法律，将哈佛学院扩建、更名为哈佛大学；同年设立医学教授职位。教授们开展各种各样的科学研究，并将研究成果发表在北美和英国的学术刊物上，自然科学终于在哈佛建立起牢固的阵地，并开始对其它学院产生影响。
这一时期，德国著名教育家威廉·洪堡就大学教育改革提出了著名的三条原则：一是独立性、 自由与合作二者统一；三是教育与研究统一的原则;科学统一。洪堡提出了大学改革的理想，并在他倡办的柏林大学付诸实践，柏林大学成为德国新型大学的榜样。
1825年，哈佛大学的一些曾留学德国的青年教授，要求改变英国大学的模式，转而以德国教育为师，4位青年教授联名提出4项改革意见：减少古典文学课程的比重；重视对现代外国文学的研究；设立研究生的学位制度；按照学生的能力分班教学。但这种革新的要求遭到传统的保守势力的反对，一直到19世纪中叶，虽然“固定的学年”、“固定的课”的老框框受到冲击，课程选修制逐渐兴起，但时起时落，没有彻底实现。
1829年，昆西(J.Quincy)出任第18任哈佛大学校长，他任职16年(1829—1845)，重视理科的教学，他在哈佛大学办起了理学院，建了一座天文台。在此期间，受德国高等教育改革的影响，哈佛大学的课程设置也有了较大变化。
二、
除了英国、德国的教育思想外，美国本土的民主教育传统也一直是哈佛大学的办学基本理念之一。早在美国独立战争后的建国之初，美国杰斐逊总统就认定公众教育是美国民主的基础，主张“要将最大量的知识，最大限度地向民众普及”。由于确信“每个人都是可以受教育的”，高等教育逐渐从社会地位的特权变为一种知识精英的人权。当然，资产阶级的这种人权观有其狭隘性、偏见性和虚假之处，在现实社会中也不是一步做到的，但它对封建贵族的特权却是一种进步。
1862年，美国出台了《莫利尔法案》，规定各州拨出专用地、专用款来建设州立大学，建成了当时世界上最大规模的公共教育体系，包括公立学校、公共图书馆和公共出版物。
后来，在国内战争期间，美国为了满足全国统一市场的建设、开发西部、同化移民、训练从业人员等迫切需要，一反英式特权偏见，大力推动公众教育，强调平均施教和传授实际技能。结果，到1880年，美国的文盲比例迅速降至9%。
当然，公共教育的特点之一是民主的、平等的，而要实现教育民主、教育平等是一个过程。20世纪初，哈佛还是一个贵族统治的大学。学生们认为大学不过是个确认贵族地位的橡皮图章。他们的未来取决于家族财富与人脉，与学分高低关系不大。
1933年，詹姆斯·布莱恩·柯南特出任哈佛大学校长，柯南特的家庭并不显赫，本人只是一位化学家，是工业革命大大提高了科学家的地位。柯南特当上校长后，确切地回答了一个根本性的问题：好的大学应该是什么样子的？他认为一所好的大学不仅是保护传统，还应当是一所前所未有的“精英型”大学。但他重新定义了“精英”的概念。他认为：这种“精英”是指那些在学识、能力、性格和道德上卓越的人，而不管他是什么出身。柯南特认为，这种精英是平均分配在社会的各个层面。而高等教育是为真正有才华的人服务的，而不是为富家子弟服务的。所以，如果大学的使命是推进知识进步，那就要把这些有天赋的人吸纳进来。于是，柯南特就决定根据个人天赋，而不再是出身来选拔学生。他制定了两项制度来推动哈佛转型为全国性的平民精英大学：一是设立全美奖学金，吸纳有天赋有才华却处境贫寒的学生进入哈佛大学；二是大学入学考试制度，用分数而不是凭家庭出身来作为“鉴别卓越”的标准，来构建知识精英阶层。柯南特校长的这种理念和措施在哈佛大学的历史上是革命性的。
有人评论，柯南特在社会等级与经济贫富之外，建立了一种新的自尊：知识就是力量，学术也可以获得优越的社会地位。“贵族城堡降下了它的吊桥”，被城池隔阂的大众精英得以进入大学，拥有智力天赋和创造力的年轻人得以与拥有财富、权力及人脉的社会贵族阶层分享权力。大学成为新时代的地位象征，替代了过去的绅士阶层。哈佛大学由此创造了一个知识精英阶层。
三、
其实，在哈佛大学的办学思想中，各种来源与传统，并不是相互独立地各自发展的，它们是兼容并蓄、整合发展的。
比如，精英教育和大众教育并不是由此及彼的线性关系，公共教育、职业教育和心智发展、学术尊严也不是这个取代那个的关系。哈佛大学总是能在少数人的精英教育同大规模的公众教育之间保持平衡，英式教育、德国模式、美国本土的教育思想，都能兼容并包、嫁接出新，比如哈佛大学在接纳女性、贫家子弟和有色人种等问题上，既能持通达态度，又不降低智商与操行的高标准。
表现得最为突出的是20世纪的课程选修制的改革，既调动学生的学习自主性，传授社会急需的技能；又能要求本科生必修人文、社会和自然科学三大基础课程(核心课程)，从而坚持通才教育和全面训练。
1869年，35岁的化学家查尔斯·艾略特上任为哈佛大学新校长。他在就职演讲中信心十足地宣布哈佛的教育内容将覆盖全人类的知识：“哈佛认为，文学与自然科学之间并没有实质性的冲突。哈佛并不认为一定要在数学和古典文学、自然科学或形而上学之间做出取舍。我们将兼收并蓄，各取所长。”
艾略特从1869到1909年，担任哈佛大学校长40年，改革创新，采取了一系列教育改革措施并取得巨大成就：
一是哈佛完成了转型。艾略特的任命，不仅成了哈佛，也成了当时美国高等教育的一个关键转折点——科学将成为未来大学的基石，古典文科的中心地位将被颠覆，而哈佛将从一个古老的、地方性的宗教学院(学生500名，教师23人)，变成一所全国性的现代研究型大学。此后，耶鲁大学、哥伦比亚大学等也纷纷效仿，完成由早期学院向研究型大学的转变。1894年，上任25年后，艾略特已经创造出一所崭新的美国大学。它不仅是美国最古老的大学，同时也是最富有的大学。于1872年建立了文理研究生院，作为师生们进一步探索高深学问的场所，1873年颁发了第一个哲学博士学位。在当时美国1000名一流的科学家中，有237人毕业于哈佛，171人毕业于约翰·霍普金斯大学，93人毕业于耶鲁。
二是改革系科与课程设置，包括入学考试、小班授课，特别是推行了课程选修制，集优秀学者和出色学生于一堂。在艾略特之前，哈佛大学的学生几乎没有学习选择权。科目大多是必修课，唯一可选的只有自然科学与现代语文。如果你想选修拉丁文，无论上大学时拉丁文有多好，都必须等到三年级，因为那是为三年级学生准备的课程。艾略特一上任，就将所有的课程向所有的学生开放，取消一切必修课程，让学生完全根据兴趣选择学习内容。1909年，当他40年的校长之时，必修课只剩下了一年级新生的英语写作课和外语课，二、三、四年级的学生可以完全自由地选择课程。
艾略特通过自由选修制，将大量专业、实用的知识纳入到哈佛的课程，如，语言学不再局限于希腊语和拉丁语，而是加入了东方语言、德语、法语、意大利语，以及现代英语。哈佛学院的课程大量扩充，从原来的70多门课程增加到400多门。他还创造性地提出了“科目”的概念——包括科目名称和编号，供各年级学生选修。学分制也由此而生。苏格拉底式的教学法也从此时开始：教师不再一个人在讲坛上滔滔不绝地朗读或演讲，而是通过接连不断地提问、质疑，启发学生对问题的思考、讨论、争论。到1895年，只有英语和现代外语仍为必修课，其他均为选修课。美国 许多高校纷纷步哈佛大学后尘，减少或废除必修课，增加选修课。
在艾略特的努力下，哈佛大学招聘名流学者任教，任课的是这个国家最庞大、最受人尊敬的一支教职员队伍。选修课程开设超过其他大学，提供的课程比其他大学都多，学生的知识面扩大，学习潜能充分发挥。艾略特的教育思想和课程改革对美国高等教育的发展具有深远影响。他强调高等学校要给学生三个法宝：一是给学生学习上选择的自由；二是使学生在所擅长的学科上有施展才能的机会；三是使学生的学习从被动的行为转化为自主的行为，使学生从对教师的依赖和从属关系中解放出来。
三是处理好哈佛与社会的关系。在哈佛园与麻省大街的交界处，Dexter门上仍然铸刻着艾略特校长100年前的题词，外侧写着“进入本大学，在智慧中成长”，内侧则写着“离开后服务国家与人类”。正是艾略特第一个打破了哈佛与剧烈变化的外部世界之间的隔绝状况。艾略特认为，一所大学对即将来临的美国都市社会以及工业社会必须承担责任，要培养出工业社会的领袖，“实干家、能做出成就的人，他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉”，而不是“这个世界无精打采的观察家、纯粹的生活游戏的旁观者、或者那些对别人的劳动过分挑剔的评论家”。他大力引进德国试验室模式，以实验室和研究课为中心，教学相长，走研究与教学合一的道路。他还负责出版了现在著名的“哈佛经典”。
四是艾略特对美国大学最具独创性的一项改造是，在学院(本科)之上交叠添设了职业研究生院。在此之前，哈佛的职业学院遵循古老的学徒制，法学院只要住校满18个月即可获取学位，医学院学生只要上课两个学期、跟随过一个医生实习，就可以成为医学博士。现在，必须经过本科学习、获得学士学位的学生才能进入职业研究生院，比如商学院、法学院、医学院，完成职业训练。
这个看似不起眼的改动，完成了美国内战后高等教育的关键变革：一方面在日渐功利化、世俗化的社会里保留了英式古典教育的精髓——本科的学习应该抱着单纯的求知之心，为知识而知识；另一方面又满足了社会的需求，大大抬高了某些职业阶层的社会地位——未来的医生、律师、商人们必须经过四年的本科教育，才能学习谋生所需的知识。
五是法学院、医学院获得了新的活力，新建了商业管理学院、牙医学院、文理学院。注册学生从1000人上升到3000人，教学人员从49名增加到278名，学校基金从2300万美元增加到2.25亿美元。
后来的几任哈佛大学校长，继续完善修正了艾略特的课程选修制。
1909年出任校长的洛厄尔在1914年，开始实行“集中与分配”制。所谓“集中”，是从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证重点；所谓“分配”，是指另外6门课程从3个不同的知识领域中各选2门，以保证较广泛的知识面。剩下的课任学生自由选择。这种制度既保证专业课学习的深度，又能扩大学生的视野，也给学生的个人爱好留下空间。
1933年出任校长的柯南特在1940年成立专门委员会，研究了5年的课程改革，创建了一项普通教育方案，又经过5年实验，在1951年正式推行“普通教育”制度，规定：1，一、二年级的学生要选修6门本系的专业课，再从人文、社会、自然三大类别的普通教育课中各选1门，共3门课，另外至少选3门其他系的课；2，三、四年级也设有普通教育课，没有学过一、二年级普通教育课的，不得选修三、四年级的普通教育课；3，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的普通教育课；4，学生不得选修属于同一个考试组的两门课。
这种办法将普通教育和专业教育紧密结合，且先后有序、互相衔接，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。
1941年，哈佛开始实行选课制度，开始了美国高校的课程改革。美国许多高校步哈佛后尘，选课制度遂成为美国高等教育的一大特色。经过长期的实践、完善，哈佛大学形成了以普通教育为基础，以集中与分配为指导的自由选修制度。
哈佛大学的课程改革没有停滞不前，它又进而研究在普通教育中哪些课程是核心课程(也称基础课程)，不论学习什么专业，都必须有深厚的基础知识。“根深叶茂，本固枝荣”，这一思想在哈佛大学是很明确的。1973年，博克校长组织人员深入研究、重新制定大学教学的目的和方法，于1976年提出一项改革方案，即《威尔逊报告》。并在1979年开始实施强制性的共同基础课程。深具哈佛特色的核心课程集中于6个领域：科学、社会分析、历史、道德修养、文学艺术和外国文化。
综上所述，1636年以来的近400年中，哈佛大学的办学思想和教育传统从来没有经历大的颠簸和破坏，从来没有经历大的断裂和否定，只是层层叠加，陈陈相因，但它又不是因循守旧，而是老树新芽，老的成分健在，影响深远，新的因素又不断产生，异常活跃，新旧粘合杂糅，内外兼容并包。
哈佛大学对什么是真理，什么是知识，如何坚持和追求真理，如何传授和学习，不断地随着时代和社会的变化而深化。哈佛大学就是这样，在继承中创新，在创新中发展，在历史的长河中徐徐展开了一部发展与变革互相推进的精彩画卷。
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